Ni premio ni castigo - Francisco Ferrer i Guardia

La enseñanza racional es ante todo un método de defensa contra el error y la ignorancia. Ignorar verdades y creer absurdos es lo predominante en nuestra sociedad, y a ello se debe la diferencia de clases y el antagonismo de los intereses con su persistencia y su continuidad.

Admitida y practicada la coeducación de niñas y niños y ricos y pobres, es decir, partiendo de la solidaridad y de la igualdad, no habíamos de crear una desigualdad nueva, y, por tanto, en la Escuela Moderna no habría premios, ni castigos, ni exámenes en que hubiera alumnos ensoberbecidos con la nota de sobresaliente, medianías que se conformaran con la vulgarísima nota de aprobados ni infelices que sufrieran el oprobio de verse despreciados por incapaces. 

Esas diferencias sostenidas y practicadas en las escuelas oficiales, religiosas e industriales existentes, en concordancia con el medio ambiente y esencialmente estacionarias, no podían ser admitidas en la Escuela Moderna, por razones anteriormente expuestas.

No teniendo por objeto una enseñanza determinada, no podía decretarse la aptitud ni la incapacidad de nadie. Cuando se enseña una ciencia, un arte, una industria, una especialidad; cualquiera que necesite condiciones especiales, dado que los individuos puedan sentir una vocación o tener, por distintas causas, tales o cuales aptitudes, podrá ser útil el examen, y quizá un diploma académico aprobatorio lo mismo que una triste nota negativa pueden tener su razón de ser, no lo discuto; ni lo niego ni lo afirmo.

Pero en la Escuela Moderna no había tal especialidad; allí ni siquiera se anticipaban aquellas enseñanzas de conveniencia más urgente encaminadas a ponerse en comunión intelectual con el mundo; lo culminante de aquella escuela, lo que la distinguía de todas, aun de las que pretendían pasar como modelos progresivos, era que en ella se desarrollaban amplísimamente las facultades de la infancia sin sujeción a ningún patrón dogmático, ni aun lo que pudiera considerarse como resumen de la convicción de su fundador y de sus profesores, y cada alumno salía de allí para entrar en la actividad social con la aptitud necesaria para ser su propio maestro y guía en todo el curso de su vida. 

Claro es que por incapacidad racional de otorgar premios, se creaba la imposibilidad de imponer castigos, y en aquella escuela nadie hubiera pensado en tan dañosas prácticas si no hubiera venido la solicitud del exterior. 

Allí venían padres que profesaban este rancio aforismo: la letra con sangre entra, y me pedían para su hijo un régimen de crueldad; otros, entusiasmados con la precocidad de su prole, hubiera querido, a costa de ruegos y dádivas, que su hijo hubiera podido brillar en un examen y ostentar pomposamente títulos y medallas; pero en aquella escuela no se premió ni castigó a los alumnos, ni se satisfizo la preocupación de los padres. 

Al que sobresalía por bondad, por aplicación, por indolencia o por desorden se le hacía observar la concordancia o discordancia que pudiera haber con el bien o con el mal propio o el de la generalidad, y servían de asunto para una disertación a propósito del profesor correspondiente, sin más consecuencias; y los padres fueron conformándose, poco a poco, con el sistema, habiendo de sufrir no pocas veces que sus mismos hijos les despojaran de sus errores y preocupaciones. 

No obstante, la rutina surgía a cada punto con pesada impertinencia, viéndome obligado a repetir mis razonamientos, sobre todo con los padres de los nuevos alumnos que se presentaban, por lo que publiqué en el Boletín el siguiente escrito: 

Por Qué La Escuela Moderna No Celebra Exámenes

Los exámenes clásicos, aquellos que estamos habituados a ver a la terminación del año escolar y a los que nuestros padres tenían en gran predicamento, no dan resultado alguno, y si lo producen es en el orden del mal.

Estos actos, que se visten de solemnidades ridículas, parecen ser instituidos solamente para satisfacer el amor propio enfermizo de los padres, la supina vanidad y el interés egoísta de muchos maestros y para causar sendas torturas a los niños antes del examen, y después, las consiguientes enfermedades más o menos prematuras.

Cada padre desea que su hijo se presente en público como uno de los tantos sobresalientes del colegio, haciendo gala de ser un sabio en miniatura. No le importa que para ello su hijo, por espacio de quince días o un mes, sea víctima de exquisitos tormentos. Como se juzga por el exterior, se viene a la consideración que los dichos tormentos no son tales, porque no dejan como señal el más pequeño rasguño ni la más insignificante cicatriz en la piel...

La inconsciencia en que se vive con relación a la naturaleza del niño y a lo inicuo de ponerle en condiciones forzadas para que saque de su flaqueza psicológica fuerzas intelectuales, sobre todo en la esfera de la memoria, impide a los padres ver que un rato de satisfacción de amor propio, puede ser la causa, como ha sucedido muchas veces, de enfermedad, de la muerte moral y material de sus hijos.

A la mayoría de los profesores, por otra parte, estereotipadores de frases hechas, inoculadores mecánicos, más que padres morales del educando, lo que más les interesa en los exámenes es su propia personalidad y su estado económico; su objeto es hacer ver a los padres y demás concurrentes a los exámenes, que el alumno, bajo su égida, sabe muchísimo, que sus conocimientos en extensión y caridad exceden a lo que se podía esperar de sus cortos años y al poco tiempo que hace ha estado en el colegio de tan meritísimo profesor.

Además de esa miserable vanidad, satisfecha a costa de la vida moral y física del alumno, se esfuerzan, esos determinados maestros, en arrancar plácemes del vulgo, de los padres y demás concurrentes ignaros de lo que pasa en la realidad de las cosas, como un reclamo eficacísimo que les garantiza el crédito y el prestigio de la Tienda Escolar.

En crudo, somos adversarios impenitentes de los indicados exámenes. En el colegio todo tiene que ser efectuado en beneficio del estudiante. Todo acto que no consiga ese fin debe ser rechazado como antitético a la naturaleza de una positiva enseñanza. 

De los exámenes no saca nada bueno y recibe, por el contrario, gérmenes de mucho mal a el alumno. Además de las enfermedades físicas susodichas, sobre todo las del sistema nervioso y acaso de una muerte temprana, los elementos morales que inicia en la conciencia del niño ese acto inmoral calificado de examen son: la vanidad enloquecedora de los altamente premiados; la envidia roedora y la humillación, obstáculo de sanas iniciativas, en los que han claudicado; y en unos y en otros, y en todos, los albores de la mayoría de los sentimientos que forman los matices del egoísmo. 

He aquí razonado nuestro pensamiento por una escritura profesional, en el siguiente artículo tomado del Boletín:

Exámenes y Concursos

Al finalizar el año escolar hemos oído, como los años anteriores, hablar de concursos, de exámenes, de premios. Hemos vuelto a ver el desfile de niños cargados de diplomas y de volúmenes rojos adornados con follajes verdes y dorados; hemos pasado revista a la multitud de mamás angustiadas por la incertidumbre, y de niños aterrorizados por las temibles pruebas del examen, donde han de comparecer ante un tribunal inflexible a sufrir tremendo interrogatorio, circunstancias que dan al acto cierta desdichada analogía con los que se celebran diariamente en la Audiencia territorial.

Ese es el símbolo de todo el sistema actual de enseñanza.

Porque no se interrumpe solamente nuestro trabajo para sancionarle por marcas y clasificaciones en una época del año, ni en una edad de la vida, sino durante todos nuestros años de estudio y para muchas profesiones durante toda la vida.

Comienza la cosa desde que cumplimos cinco o seis años, cuando se nos enseña a leer, y en tan tierna edad, se nos obliga a preocuparnos, no tanto de las historias que ese nuevo ejercicio nos permite conocer, ni el dibujo más o menos interesante de las letras, como el premio de la lectura que hemos de disputar; y lo peor es que se nos hace enrojecer de vergüenza si quedamos rezagados, o se nos infla de vanidad si hemos vencido a los otros, si nos hemos atraído la envidia y la enemistad de nuestros compañeros.

Mientras estudiábamos gramática, cálculo, ciencia y latín, los maestros y nuestros padres no descansaban, como impulsados por acuerdo tácito, procurando persuadirnos que estábamos rodeados de rivales que combatir, de superiores que admirar o de inferiores que despreciar. ¿Con qué objeto trabajamos?, se nos ocurría preguntar alguna vez, y se nos contestaba que ya obtendríamos el beneficio de nuestros esfuerzos o soportaríamos las consecuencias de nuestra torpeza; y todas las excitaciones y todos los actos nos inspiraban la convicción de que si alcanzásemos el primer puesto, si lográsemos ser más que los otros, nuestros padres, parientes y amigos, el profesor mismo, nos daría distinguidas muestras de preferencia. Como consecuencia lógica, nuestros esfuerzos se dirigían exclusivamente al premio, al éxito. De ese modo no se desarrollaba en nuestro ser moral más que la vanidad y el egoísmo.

La gravedad del mal aumenta considerablemente en la época en que se entra en la vida. El bachillerato es poco peligroso, pero abre la puerta a gran número de carreras en que los concurrentes se disputan cruelmente el derecho a la existencia. Hasta entonces no comprende el joven que trabaja para sí, que necesita asegurarse por sí mismo su porvenir, y se convencerá cada vez más que para ello necesita vencer a los otros, ser más fuerte o más astuto. De semejante concepción se resiente toda la vida social. 

Hemos encontrado en la sociedad hombres de toda condición y de diferentes edades que no hubieran dado un paso ni hecho el menor esfuerzo si no hubieran tenido la íntima convicción de que todos sus méritos les serían contados y pagados íntegramente un día. Los hombres de gobierno lo saben perfectamente, ya que obtienen tanto de los ciudadanos por las recompensas, avances, distinciones y condecoraciones que otorgan. Eso es un resto vivaz del cristianismo. El dogma de la gloria eterna ha inspirado la Legión de Honor. A cada paso encontramos en la vida premios, concursos, exámenes y oposición, ¿hay algo más triste, más feo ni más falso? Hay algo más anormal que el trabajo de preparación de los programas: el exceso de trabajo moral y físico que tiene por efecto deformar las inteligencias, desarrollando hasta el exceso ciertas facultades en detrimento de otras que quedan atrofiadas. El menor reproche que se les pueda dirigir consiste en que son una pérdida de tiempo, y frecuentemente llega hasta romper las vidas, hasta prohibir toda otra preocupación personal, familiar o social. Los candidatos serios no deben aceptar las distracciones artísticas, ni pensar en el amor, ni interesarse en la cosa pública, so pena de un fracaso. 

¿Y qué diremos de las pruebas mismas de los concursos, que no sea universalmente conocido? No hablaré de las injusticias intencionales, aunque de ellas puedan citarse ejemplos; basta que la injusticia sea esencial a la base del sistema. Una nota o una clasificación dada en condiciones determinadas, sería diferente si ciertas condiciones cambiasen; por ejemplo, si el jurado fuese otro, si el ánimo del juez, por cualquier circunstancia, hubiese variado. En este asunto la casualidad reina como señora absoluta, y la casualidad es ciega. Suponiendo que se reconociese a ciertos hombres en razón de su edad y de sus trabajos, el derecho muy contestable de juzgar el valor de otros hombres, de medirle y sobre todo de comparar entre si los valores individuales, necesitarían aún estos jueces establecer su veredicto sobre bases sólidas.

En lugar de esto, se reducen al mínimum los elementos de apreciación: un trabajo de algunas horas, una conversación

Reposando sobre la casualidad y la arbitrariedad, los concursos y los dictámenes que de ellos resultan gozan de un prestigio y de una autoridad universales, que se imponen, no sólo a los individuos sino también a sus esfuerzos y a sus trabajos. La misma ciencia se halla diplomada: hay una ciencia escogida alrededor de la cual no hay sino medianía; únicamente la ciencia marcada y garantida asegura al hombre que la posee el derecho a vivir.

Denunciamos con complacencia los vicios de este sistema, porque en él vemos una herencia del pasado tiránico. Siempre la misma centralización, la misma investidura oficial.

Séanos permitido idear sin ser tachados de utopistas, una sociedad en que todos los que quieran trabajar puedan hacerlo, en que la jerarquía no exista, y en que se trabaje por el trabajo y por sus frutos legítimos.

Comencemos por introducir desde la escuela tan saludables costumbres; dedíquense los pedagogos a inspirar el amor al trabajo sin sanciones arbitrarias, ya que hay sanciones naturales e inevitables que bastará poner en evidencia. Sobre todo evitemos dar a los niños la noción de comparación y de medida entre los individuos, porque para que los hombres comprendan y aprecien la diversidad infinita que hay entre los caracteres y las inteligencias es necesario evitar a los escolares la concepción inmutable de buen alumno a la que cada uno debe tender, pero de la cual se aproxima más o menos con mayor o menor mérito.

Suprimamos, pues, en las escuelas las clasificaciones, los exámenes, las distribuciones de premios y las recompensas de toda clase. Este será el principio práctico.

Emilia Boivin.

En el número 6, año quinto, del Boletín creí necesario publicar lo siguiente :

No Más Castigos

Recibimos frecuentes comunicaciones de Centros obreros instructivos y Fraternidades republicanas, quejándose de algunos profesores, que castigan a los niños en sus escuelas.

Nosotros mismos hemos tenido el disgusto de presenciar, en nuestras cortas y escasas excursiones, pruebas materiales del hecho que motiva la queja, viendo niños de rodillas o en otras actitudes forzadas de castigo.

Esas prácticas irracionales y atávicas han de desaparecer; la Pedagogía moderna las rechaza en absoluto.

Los profesores que se ofrecen a la Escuela Moderna y solicitan su recomendación para ejercer la profesión en las escuelas similares, han de renunciar a todo castigo material y moral, so pena de quedar descalificados para siempre. La severidad gruñona, la impaciencia, la ira rayan a veces hasta la sevicia y han debido desaparecer con el antiguo dómine. En las escuelas libres todo ha de ser paz, alegría y confraternidad.

Creemos que este aviso bastará para desterrar en lo sucesivo tales prácticas, impropias de personas que han de tener por único ideal la formación de una generación apta para establecer una sociedad verdaderamente fraternal, solidaria y justa.

Tomado del libro La Escuela Moderna (Capítulo X)

La marcha feminista del liceo de niñas Javiera Carrera que remeció el machismo del INBA

El día martes 24 de mayo, las alumnas del liceo N°1 de niñas Javiera Carrera, masivamente y de manera organizada salieron a protestar. El objetivo esta vez no fue el Ministerio de Educación ni la alcaldía de Santiago, que en coordinación con el gobierno y el Estado les reprime y desaloja constantemente. Esta vez los descargos de la protesta organizada por las alumnas los recibieron los alumnos del liceo Internado Nacional Barros Arana (INBA), quienes en la tradicional marcha inbana, propiciaron insultos machistas contra las javierinas. Las demandas del Liceo 1 de niñas, Javiera Carrera, no distan mucho del resto de estudiantes, pues al calor de las luchas del movimiento estudiantil y por influencia de núcleos feministas, poco a poco se ha tomado conciencia de las dominaciones específicas de clase y género, incluyéndose dentro de las demandas estudiantiles, la educación no sexista.

Sin embargo, las javierinas han ido más allá. No se han quedado solo en las demandas dirigidas a las autoridades competentes y han levantado la acción directa de masas contra el machismo imperante. Así, cientos de niñas entre 11 y 17 años se juntaron para marchar hacia el emblemático internado de varones que, según las feministas, no se han destacado solo por sus altos estándares educativos y excelencia académica, sino que también han sido emblemáticos en el machismo descarado contra las mujeres. Conducta que las niñas del Liceo 1 denunciaron mediante encendidas consignas, carteles y un lienzo que, encabezando la marcha, señalaba: “Piden igualdad y calidad pero al momento de marchar gritan sin pensar”.

De este modo las javierinas criticaron el inadecuado comportamiento patriarcal de los alumnos del INBA, que además del patético machismo sostienen una profunda hipocresía, pues demandan igualdad y calidad pedagógica a la vez que tratan de maracas (putas) a las compañeras de liceos femeninos. En un mensaje difundido por redes sociales, de esta forma explica los motivos de la protesta, Giannina Araya: "Para quién no entiende: Los estudiantes del INBA, cada año para el aniversario de su colegio, marchan en frente del Liceo 1 vociferando "Que se asomen las maracas" ¿Por qué? simplemente porque es un colegio de niñas. En respuesta, las Javierinas se manifiestan mediante este cartel contra la violencia hacia las mujeres ejercida por esta institución (y digo institución porque ni siquiera las autoridades de este colegio se pronuncian respecto a este tipo de actos de sus estudiantes). Si vamos a exigir educación gratuita, de calidad y no sexista, seamos coherentes po' cabros..."

En el trayecto las javierinas se tomaron organizadamente las calles de Santiago, dejando a los transeúntes desconcertados. La sociedad patriarcal no soporta de buena gana los cuestionamientos al orden heterocapitalista imperante. Se observan las manifestaciones feministas como desafiantes. Y no se equivocan. El feminismo, al criticar el conservadurismo, el machismo, la lesbofobia y, en general, toda forma de dominación, confronta los comportamientos autoritarios enquistados en las sociedades. Es lógico que quienes no han tomado conciencia con las ideas feministas y libertarias, se sientan atacados. Y más aún si se trata de hombres, pues en general los varones reconocen en el movimiento feminista, una amenaza para los privilegios otorgados por la construcción social de los géneros, que sitúan al varón con el poder de dominar y decidir por sobre el cuerpo femenino. No es casualidad que los muchachitos del INBA griten a coro tales ofensas machistas, han sido educados colectivamente bajo sellos religiosos y autoritarios, mediante el disciplinamiento filomilitar característico de los liceos internados. Sin embargo, no solo en tales liceos se induce estructuralmente dichos hábitos, ya que aunque en un internado de varones la educación machista es dura y persistente, lo cierto es que prácticamente cada espacio de la sociedad se rige por principios patriarcales. Hemos sido educados con modos que sostienen las relaciones competitivas en vez de la solidaridad, el culto a la propiedad privada en vez de la igualdad y la dominación del ser por el ser en vez de la vida en libertad. Pese a ello, cada día surgen iniciativas como las de las compañeras del Liceo 1 Javiera Carrera, que ponen en tela de juicio la soberbia androcéntrica.

Las javierinas se dirigieron hacia el INBA, abriéndose paso por las calles de Santiago a la vez que coreaban: “El machismo es terrorismo” y “alerta, alerta, alerta machistas que todo el territorio se vuelve feminista”. Desde un cartel se podía leer: “Mi vida mi cuerpo, mi forma de culiar no se arrodillan ante el patriarcal”. También se levantaron consignas por la abolición de la organización sexual binaria de la sociedad, exigiendo para ello, liceos mixtos, la no discriminación de trans, homosexuales y educación sexual no heteronormalizada. En el contexto, las feministas asociadas en Cogesex, advirtieron desde su página de facebook que “la crítica es transversal a todos los liceos, es momento de sacar del movimiento estudiantil estas expresiones que solo nos dividen, ya nos oprime un sistema, no nos oprimamos entre nosotros y nosotras mismxs”. Firmado por el mismo colectivo, se distribuyó a lo largo de la manifestación un interesante texto titulado «El liceo se manifiesta contra el machismo», en donde se explicaba críticamente la noción del patriarcado:

“¿Qué es el patriarcado? Es un sistema de dominación de un género sobre otro que se encuentra en distintos dispositivos sociales: tales como las escuelas, iglesias, Estado, entre otros. Con el fin de construir personas desde su crianza y a lo largo de su vida para que naturalicen las diferencias sociales, asignando roles a cada sexo y con estereotipos absurdos como que lo femenino es inferior, a las mujeres les gusta el rosado, somos malas en ciencias, lógica y matemáticas o que las personas por la moral deben ocultar su sexualidad, este sistema ha matado (feminicidios en crecimiento actualmente), les ha prohibido a muchas decidir sobre su maternidad o tachando de “maracas” a quienes viven libremente su sexualidad”. Complementando el documento las compañeras señalan enérgicamente que “Las estudiantes nos cansamos de la violencia de los liceos de hombres hacia los de mujeres, de hecho nos cansamos de la diferencia e indiferencia”, por lo mismo “las maracas se asomaron pero a luchar contra el patriarcado”. Decididas advierten que si los compañeros del INBA o cualquier otro liceo, no las respetan ni por ser compañeras de lucha del movimiento estudiantil presente, no habrá ninguna agresión sin respuesta. Denuncian que “en el INBA actualmente estudian personas machistas, misóginos y sexistas. Es hora que se dejen de burlar de nosotras, es hora de cambiar el pilar de esta sociedad: La educación, por lo mismo partamos por sus estudiantes, nuestr@s compañer@s”. Concluyen el manifiesto sentenciando que “¡Cuando el machismo se vuelve tradición, lucha y organización!”. 

A su vez, un sector de niños antipatriacales del INBA apoyó fervientemente la protesta de las compañeras, generando un comunicado firmado por el colectivo Semasex, informando a través de su facebook que "Semasex entrega su apoyo a la movilización de parte del Liceo A-1 Javiera Carrera", que se "manifestaron en las afueras del INBA para demostrar su descontento con las acciones machistas y gritos sexistas que se hacen parte de una tradición dentro del internado. Esto hace referencia al grito "Que se asomen las maracas" que se realiza cuando el bloque pasa circulando por las afueras de aquel establecimiento. Al llegar a las afueras del Parque Quinta Normal y por un trazo pequeño de la calle Santo Domingo se mantuvo un diálogo en dónde participaron miembros de la Semasex, Cogesex y Calu (estas últimas grupos del liceo 1). En dónde se llegaron a acuerdos de trabajar en conjunto para realizar foros, asambleas que traten acerca del tema de género y mantenerse en contacto para lograr el objetivo de erradicar esta tradición.

Las compañeras —agregan desde Semasex— lograron su objetivo de desmantelar su lienzo y entregar una carta para el centro de estudiantes y dirección. Donde Semasex declara a través de un panfleto su total apoyo hacia su manifestación. Todo esto en un marco de TOMA que se realizaba dentro del INBA el cual sostuvo un ambiente agitado con la llegada de las compañeras y la toma del espacio educacional”. Declararon en la página de facebook, en donde a su vez reprodujeron el comunicado público respecto a la movilización de las javierinas, titulado «El INBA se manifiesta en apoyo al L1», el cual trascribimos:

“Tras la tradicional marcha inbana que se efectúa todos los años, en relación al aniversario del INBA, que tiene como objetivo la ofrenda al monumento de Diego Barros Arana ubicado en el sector de Santa Lucía, por lo que este recorrido pasa por las afueras del Liceo A1 Javiera Carrera, donde estudiantes del INBA se refieren a las compañeras con el “tradicional” grito “QUE SE ASOMEN LAS MARACAS”. Con respuesta a esto, un grupo de compañeras de aquel liceo en el año 2015, se refirieron al tema y se manifestaron exhaustas de aquella acción machista y patriarcal. Se realizaron foros y actividades para que esta tradición no se volviera a repetir, sin embargo hasta la fecha se sigue reproduciendo generación en generación tal grito misógino.

Es por esto que estamos cansados de que este sistema, donde se asignan roles de género, estereotipos y se violenta constantemente a la mujer como lo ocurrido en las pasadas marchas inbanas se vea presente dentro de los mismos compañeros secundarios. No solo produce divergencia entre liceos, sino también se desvirtúa el compañerismo entre estudiantes y se siguen reproduciendo estereotipos sexistas en el marco de un sistema patriarcal. Por eso Semasex INBA manifiesta todo su apoyo hacia cualquier acción de parte de las compañeras del liceo A1 Javiera Carrera con el objetivo de erradicar estas acciones machistas por parte de nuestros compañeros de liceo. No solo enfocándonos en aquella acción explícita sino en forma de unirnos como secretarías de género y terminar con estas prácticas dentro del internado y también dentro del movimiento estudiantil, generando tan brutal fracción social y de poco respeto”. Finalizan el panfleto subrayando que “CONTRA LA TRADICIÓN MACHISTA: LUCHA Y ORGANIZACIÓN”.

Al arribar al liceo de varones, INBA, se estableció, como señalaron, un diálogo entre estudiantes de ambos liceos, que Bárbara Camila, alumna del Liceo 1, narra de la siguiente manera en una página de difusión javierina: 

“Al llegar al INBA, una niña pasó informando que SEMASEX necesitaba dialogar con niñas del CALU y/o COGESEX, como yo pertenezco a lo segundo fui a ver qué onda. Al principio estaba entera bélica y me tiraba encima de los cabros cada vez que me decían cosas como "no podemos solucionar 'x' problema", pero después caché que de verdad querían solucionar el tema así que los escuché. En resumen me dijeron que ellos estaban de acuerdo con nuestra manifestación, y que querían que la "tradición" se erradicara, pero no podían hacerlo solo porque nosotras fuimos a protestar, así que como algo que creí que todas apoyarían, les dije que sus comunicados no nos servían y que porfa un, aun que sea un representante fuera a pedir disculpas por los hechos que se han prolongado durante 2 años, aceptaron de super buena manera la propuesta y se comprometieron a hacer charlas y foros en la toma de su liceo y llevarnos de "invitadas", pero también (por el hecho de que ellos se mandaron el cagazo) quedaron en ir a foros en el liceo (foros sobre: educación no sexista, machismo, etc). Espero que estén de acuerdo con lo que se planteó, por el contrario hablen conmigo para dar ideas sobre cómo eliminar esta marcha sin fines beneficiosos y que los años que siguen no se sepa mas de esta”.

Vemos así, y a modo de lección, para aquellos que dicen que 'no se consigue nada con las protestas', que a través de iniciativas organizadas se pueden cuestionar los moldes establecidos por el poder constituido y a la vez tejer redes que propician poner en crisis los fundamentos de la sociedad dividida en clases. Saludamos con una alegría enorme esta clase de manifestaciones. Las compañeras del Liceo Javiera Carrera marcan el rumbo, multitudes serán quienes, con amor, apoyo mutuo y acción directa, derriben las relaciones patriarcales y capitalistas que hoy nos dominan. Sin lugar a dudas esta potente marcha javierina marcará un antes y un después en la historia del movimiento feminista de la región chilena. No obstante, el patriarcado no caerá de la noche a la mañana ni el día después de la revolución, como algunos pareciera que dan a entender. Tristemente las conductas machistas de los alumnos del INBA, pese a los esfuerzo de ciertos sectores, no cambiaron mucho, tal como lo denuncia una alumna del Liceo Javiera Carrera en un foro virtual del centro educativo:

"Aunque hayamos marchado hacia el INBA con consignas contra el machismo y una carta formal ya entregada, igual ellos no nos pescan casi, y se siguen burlando, por desgracia, lo cual es bastante molesto. Me fui en una micro en donde había aprox. 8 personas del INBA cerca de una de las ventanas gritando hacia afuera a nuestras compañeras cosas como "Buen aporte", "Buena marcha", siendo bastante reiterativos, y claro, con un tono sumamente sarcástico. También decían "Ricaaa", lo cual para cualquier niña se hace desagradable e incómodo, se veían ridículos. La guinda de la torta fue cuando gritaron lo mismo que la vez que un grupito se puso fuera del liceo: "Que se asomen las maracas". No digo que no haya servido de nada, pero puta que me cargan los tipos así. Tenía hasta ganas de echarles una chuchá pero no me quería rebajar tampoco. Eso, espero se logre algo con lo que hicimos hoy a pesar de todo".

La lucha continúa. 

Los orígenes de la familia capitalista, la escuela y el patriarcado salarial - Mariarosa Dalla Costa

El siguiente fragmento forma parte de un ensayo titulado 'Las mujeres y la subversión de la comunidad', de Mariarosa Dalla Costa. Escrito entre junio y diciembre de 1971 y publicado originalmente en 1972, en el libro ‘El poder de la mujer y la subversión de la comunidad’. Dicho libro constituye una obra fundamental del feminismo libertario y crítico del marxismo de las últimas décadas. Evidencia de ello es que ha servido como sustento teórico para el desarrollo del libro ‘Calibán y la Bruja’ de Silvia Federici. El título del artículo no corresponde al original. Para revisar el documento completo pueden hacer clic aquí. ¡Salud y anarcofeminismo! (N&A)

Manifestación del 1º de Mayo en Nápoles. De izquierda a derecha, Mariarosa Dalla Costa, Leopoldina Fortunati.

En la sociedad precapitalista patriarcal, la casa y la familia eran centrales para la producción agrícola y artesanal. Con el advenimiento del capitalismo, la socialización de la producción se organizó con la fábrica como centro. Los que trabajaban en los nuevos centros productivos recibían un salario. Los que eran excluidos, no. Las mujeres, los niños y los ancianos perdieron el poder relativo que se derivaba de que la familia dependiera del trabajo de ellos, el cual se consideraba social y necesario. El capital, al destruir la familia, la comunidad y la producción como un todo, ha concentrado, por un lado, la producción social básica en la fábrica y la oficina, y, por otro, ha separado al hombre de la familia y lo ha convertido en un trabajador asalariado. Ha descargado en las espaldas de los hombres el peso de la responsabilidad económica de mujeres, niños, ancianos y enfermos: en una palabra, de todos los que no perciben salarios. A partir de este momento comenzó a expulsarse de la casa a todos los que no procreaban ni atendían a los que trabajaban por un salario. Los primeros en ser excluidos de la casa, después de los hombres, fueron los niños: se les mandó a la escuela. La familia dejó de ser no sólo el centro productivo sino también el centro educativo.

Esto implica reconocer todo un nuevo significado a la "educación", y el trabajo que se está llevando a cabo ahora sobre la historia de la educación obligatoria -aprendizaje forzoso- lo prueba. En Inglaterra, se concebía a los maestros como una "policía moral" que podía: 1) condicionar a los niños en contra del "crimen" -contener la reapropiación de la clase obrera en la comunidad; 2) destruir a "la chusma", organización de clase obrera basada en una familia que era todavía una unidad productiva o, por lo menos, una unidad de organización viable; 3) hacer de la asistencia regular y habitual y de la puntualidad algo tan necesario para los futuros puestos de trabajo de los niños, y 4) estratificar la clase mediante la clasificación y la selección. [Al igual que con la familia, la transición a esta nueva forma de control social no fue fácil y directa sino el resultado de fuerzas contradictorias tanto de la clase como del capital, lo mismo que en cualquier fase de la historia del capitalismo.]

En la medida en que los hombres han sido las cabezas despóticas de la familia patriarcal, basada en una estricta división del trabajo, la experiencia de las mujeres, los niños y los hombres fue una experiencia contradictoria que nosotros heredamos. Pero, en la sociedad precapitalista, el trabajo de cada uno de los miembros de la comunidad de siervos se consideraba dirigido a un objetivo: o bien la prosperidad del señor feudal o nuestra supervivencia. En esta medida, toda la comunidad de siervos se veía forzada a cooperar en una unidad de los no libres que involucraba en el mismo grado a mujeres, niños y hombres y que el capitalismo tuvo que romper¹. En este sentido, el individuo no libre, la democracia de la sujeción², entró en crisis. El paso de la esclavitud a la fuerza de trabajo libre separó al hombre proletario de la mujer proletaria, y a ambos de sus hijos. El patriarca no libre se transformó en el asalariado "libre", y sobre la experiencia contradictoria de los sexos y las generaciones se alzó un extrañamiento más profundo pero también, por lo tanto, una relación más subversiva.

Tenemos que acentuar que esta separación de niños y adultos es esencial para comprender el pleno significado de la separación de mujeres y hombres, para captar plenamente cómo la organización de la lucha por parte del movimiento de las mujeres, aun cuando adopta la forma de un rechazo violento de cualquier posibilidad de relación con los hombres, puede únicamente estar dirigida a superar esta separación basada en la "libertad" del trabajo asalariado.

La lucha de clases en la educación

El análisis de la escuela que ha surgido en los últimos años -especialmente con la aparición del movimiento estudiantil- ha identificado claramente a la escuela como un centro de disciplina ideológica y de formación de la fuerza de trabajo y de sus amos. Lo que quizás no se ha dicho, o al menos con suficiente profundidad, es precisamente lo que precede a todo esto; es decir, la desesperación habitual de los niños el primer día de escuela maternal cuando ven que los dejan metidos en una clase y sus padres de repente los abandonan. Pero precisamente en ese momento empieza toda la historia de la escuela.

[No tratamos aquí de la estrechez de la familia nuclear que impide que los niños tengan una transición fácil hacia la formación de relaciones con otras personas; tampoco de lo que se desprende de esto: el argumento esgrimido por los psicólogos de que un condicionamiento adecuado hubiese podido evitar esta crisis. Tratamos de la organización total de la sociedad en la que la familia, la escuela y la fábrica son, cada una de ellas, un compartimiento tipo gueto. Tanto es así, que el paso de uno a otro de estos compartimentos es doloroso. Este dolor no puede eliminarse remendando las relaciones entre un gueto y otro sino únicamente destruyendo cada uno de ellos.]

Vistos de esta manera, los niños de escuela primaria no son esos apéndices que, únicamente por las demandas de "desayunos gratuitos, transporte gratuito y libros gratuitos" -todo esto aprendido de los mayores-, pueden estar unidos de alguna manera con los alumnos de escuelas secundarias³. En los niños de escuela primaria, los que son hijos e hijas de obreros, hay siempre una conciencia de que la escuela, de algún modo, los está poniendo en contra de sus padres y de sus iguales y, en consecuencia, hay una resistencia instintiva a estudiar y a ser "educado". Esta resistencia es la razón de que en Inglaterra se haya confinado a los niños negros en escuelas de educación subnormal⁴. El niño europeo de clase obrera, al igual que el niño negro de clase obrera, ve en el maestro a alguien que le está enseñando algo contra su madre y su padre, no como una defensa para el niño, sino como un ataque a la clase a la que pertenece. El capitalismo es el primer sistema productivo en el que los niños de los explotados son disciplinados y educados en instituciones organizadas y controladas por la clase gobernante.

[A pesar del hecho de que el capital dirige las escuelas, el control no se concede nunca de una vez por todas. La clase obrera se enfrenta continua y crecientemente al contenido de la escolarización capitalista y no admite sus costos. La respuesta del sistema capitalista consiste en restablecer el control que tiende a reglamentar cada vez más en términos tipo fábrica.

Sin embargo, la nueva política educativa que se nos está machacando -aun mientras escribimos esto- es más compleja que todo eso. Aquí, únicamente podemos dejar indicado el impulso de esta nueva política:

Los jóvenes de clase obrera no admiten que la educación les prepare sólo para una fábrica, aun cuando sea para llevar cuellos blancos y usar máquinas de escribir y tableros de dibujo en vez de máquinas remachadoras.

Los jóvenes de clase media rechazan el papel de mediadores entre las clases y la personalidad reprimida que este papel de mediación requiere.

Se pide fuerza de trabajo nueva, más salarios y diferenciación de status. La actual tendencia igualitaria debe revertirse.

Debe crearse un nuevo tipo de proceso laboral que intente interesar al obrero en la "participación" para que no rechace la monotonía y fragmentación de la actual línea de ensamble.

Si los jóvenes se niegan a aceptar el tradicional "camino al éxito", e incluso el "éxito", han de encontrar nuevas metas a las que puedan aspirar, es decir, por las que vayan a la escuela y al trabajo. Diariamente surgen nuevos "experimentos" de educación "libre", en los que se alienta a los niños a participar en la planeación de su educación y existe una mayor democracia entre maestros y alumnos. Es tan ilusorio creer que esto es una derrota del capital como creer que la regimentación será una victoria. En la creación de una fuerza de trabajo manipulada más creativamente, el capital no perderá en el proceso ni un 0,1% del beneficio. "De hecho", dicen en realidad, "puedes resultarnos mucho más eficiente si tomas tu propio camino, siempre que pase por nuestro territorio." En algunos lugares de la fábrica y en la fábrica social, el eslogan del capital es cada vez más semejante al siguiente: "Libertad y fraternidad para garantizar la igualdad e incluso extenderla".]

La prueba definitiva de que esta indoctrinación ajena, que comienza en la escuela maternal, está basada en la separación de la familia, es que aquellos niños de clase obrera que llegan a la universidad (los pocos que llegan) tienen tan lavado el cerebro que son incapaces de hablar ya con su comunidad.

Los niños de clase obrera son pues los primeros que instintivamente se rebelan contra las escuelas y la educación que en ellas se proporciona. Sus padres los encierran en las escuelas porque les preocupa que sus hijos "tengan una educación", es decir, que estén equipados para escapar de la línea de ensamble o de la cocina en las que ellos, sus padres, están aprisionados. Si un niño de clase obrera muestra dotes especiales, toda la familia se concentra inmediatamente en él, le da las mejores condiciones, sacrificando con frecuencia a los demás, con la esperanza de que los sacará a todos de la clase obrera. Esto se convierte, en efecto, en la forma en que funciona el capital a través de las aspiraciones de los padres para incorporar su ayuda al disciplinamiento de la fuerza de trabajo nueva.

En Italia, los padres cada vez tienen menos éxito en mandar a sus hijos a la escuela. La resistencia de los niños a la escuela va en aumento, aun cuando no está todavía organizada.

Al mismo tiempo que crece esta resistencia de los niños a ser educados en escuelas, también aumenta su rechazo a aceptar la definición que ha dado el capital de su edad. Los niños quieren todo lo que ven; no entienden que para tener cosas se haya de pagar por ellas y que para pagarlas se deba tener un salario y, por lo tanto, se tenga que ser adulto. No es extraño que resulte difícil explicar a los niños que no pueden tener lo que la televisión le ha dicho que es imprescindible.

Pero algo está sucediendo con la nueva generación de niños y con la juventud que está haciendo constantemente más difícil explicarles cuál es el momento arbitrario en que se llega a la edad adulta. Lo que sucede es más bien que la generación joven nos está demostrando su edad: en los sesenta, los niños de seis años ya se sublevaron contra los perros de la policía en el sur de los Estados Unidos. Encontramos el mismo fenómeno hoy en Italia y en Irlanda del Norte donde los niños han sido tan activos en la rebelión como los adultos. Cuando se reconozca a los niños (y a las mujeres) como parte integrante de la historia, aparecerán sin duda otros ejemplos de participación de menores (y de mujeres) en luchas revolucionarias. Lo nuevo es la autonomía de su participación a pesar y en razón de su exclusión de la producción directa. En las fábricas, la juventud rechaza el liderazgo de los obreros mayores, y en las revueltas en las ciudades es la punta de diamante. En las metrópolis las generaciones de la familia nuclear han producido movimientos de jóvenes y estudiantes que han iniciado el proceso de sacudimiento del marco de poder constituido; en el Tercer Mundo, los jóvenes sin empleo salen frecuentemente a la calle antes de que la clase obrera se organice en sindicatos.

Vale la pena hacer constar lo que dijo The Times de Londres (1 de junio de 1971) refiriéndose a una reunión de maestros convocada porque uno de ellos había sido amonestado por golpear a un alumno: "Elementos perturbadores e irresponsables acechan por todos los rincones con la intención aparentemente planeada de erosionar todas las fuerzas de autoridad". Esto "es una conspiración para destruir los valores en que se basa nuestra civilización y de los cuales nuestras escuelas son uno de los mejores bastiones".

La explotación de los no asalariados

Hemos querido hacer estos comentarios sobre la actitud de rebelión que se está extendiendo constantemente entre los niños y la juventud, especialmente en los de clase obrera y particularmente entre los negros, porque creemos que está íntimamente vinculada con la explosión del movimiento de mujeres y es algo que este movimiento debe tomar en cuenta. Nos ocupamos aquí de la revuelta de los que han sido excluidos, de los que han sido apartados por el sistema de producción, y que expresan con acciones su necesidad de destruir las fuerzas que obstaculizan el camino de su existencia social, pero que esta vez se están juntando como individuos.

Las mujeres y los niños han sido excluidos. La revuelta de unos contra la explotación a través de la exclusión es un índice de la rebelión de los otros.

En la medida en que el capital ha reclutado al hombre y lo ha convertido en un trabajador asalariado, ha creado una brecha entre él y todos los demás proletarios sin salario a quienes, al no participar directamente en la producción social, se suponía por lo tanto incapaces de ser los sujetos de una revuelta social.

Desde Marx, ha sido claro que el capital domina y se desarrolla a través del salario, esto es, que el fundamento de la sociedad capitalista era el trabajador asalariado y, hombre o mujer, la explotación directa de éste. Lo que no ha estado claro, ni lo han supuesto las organizaciones del movimiento de clase obrera, es que precisamente a través del salario se ha organizado la explotación del trabajador no asalariado. Esta explotación ha sido aún más efectiva porque la falta de un salario la ocultaba. Es decir, el salario controlaba una cantidad de trabajo mayor que la que aparecía en el convenio de la fábrica. En lo que respecta a las mujeres, su trabajo parece un servicio personal fuera del capital. La mujer parecía sufrir únicamente el chauvinismo masculino y era mal tratada porque el capitalismo significaba "injusticia" general y "conductas malas e irrazonables"; los pocos (hombres) que lo advirtieron nos convencieron de que esto era "opresión" pero no explotación. Pero la "opresión" ocultaba otro aspecto más penetrante de la sociedad capitalista. El capital excluyó a los niños y los mandó a la escuela no sólo porque obstaculizaban el trabajo más "productivo" de otros o para indoctrinarlos. El dominio del capital a través del salario obliga a toda persona físicamente capaz a funcionar bajo la ley de la división del trabajo, y a funcionar en formas que, si no inmediatamente, son en definitiva provechosas para la expansión y extensión del dominio del capital. Este es, fundamentalmente, el significado de la escuela. En lo que respecta a los niños, su trabajo parece consistir en aprender para su propio bien.

Los niños proletarios han sido forzados a pasar por la misma educación en las escuelas: esta es la igualdad capitalista frente a las infinitas posibilidades de la enseñanza. La mujer, por otro lado, ha sido aislada en la casa, forzada a llevar a cabo trabajo que se considera no calificado: el trabajo de dar a luz, criar, disciplinar, y servir al obrero para la producción. Su papel en el ciclo de la producción social ha permanecido invisible porque sólo el producto de su trabajo, el trabajador, era visible. Con lo cual quedó atrapada dentro de las condiciones precapitalistas de trabajo y nunca se le pagó un salario.

Y cuando decimos "condiciones precapitalistas de trabajo" no nos referimos únicamente a las mujeres que usan escobas para barrer. Ni siquiera las cocinas norteamericanas mejor equipadas reflejan el nivel actual de desarrollo tecnológico; reflejan, a lo sumo, la tecnología del siglo XIX. Cuando no se cobra por hora, dentro de ciertos límites, a nadie le importa el tiempo que alguien se tarde en hacer el trabajo.

Esta no es sólo una diferencia cuantitativa sino cualitativa respecto a cualquier otro trabajo y emana precisamente de la clase de mercancía que este trabajo está destinado a producir. Generalmente, dentro del sistema capitalista, la productividad del trabajo no aumenta a menos que haya una confrontación entre el capital y la clase: las innovaciones tecnológicas y la cooperación son al mismo tiempo momentos de ataque para la clase obrera y momentos de respuesta capitalista. Pero si esto es cierto de la producción de mercancías en general, no lo ha sido de la producción de esta clase especial de mercancía: la fuerza de trabajo. Si la innovación tecnológica puede reducir el límite de trabajo necesario, y si la lucha de la clase obrera en la industria puede utilizar esta innovación para ganar horas libres, no puede decirse lo mismo del trabajo doméstico; en la medida en que la mujer debe procrear, criar y responsabilizarse de los niños en aislamiento, la alta mecanización de las labores domésticas no le deja más tiempo libre. La mujer está siempre en servicio porque no existe la máquina que haga niños y se preocupe de ellos⁵. La mayor productividad del trabajo doméstico mediante la mecanización únicamente puede relacionarse con servicios específicos como, por ejemplo, lavar y limpiar. La jornada de trabajo de la mujer es interminable no porque carezca de máquinas sino porque está aislada.

[En la medida en que ninguna innovación tecnológica puede educar niños, sino solamente el "cuidado humano", la liberación efectiva del tiempo dedicado al trabajo doméstico, el cambio cualitativo del trabajo doméstico, sólo puede provenir de un movimiento de las mujeres, de una lucha de las mujeres: cuanto más crezca el movimiento, menos podrán contar los hombres -y en primer lugar los militantes políticos- en que las mujeres cuiden a los niños. Al mismo tiempo, la nueva atmósfera social que crea el movimiento ofrece a los niños un espacio, con hombres y mujeres, que no tiene nada que ver con las guarderías organizadas por el Estado. Estas son ya victorias de la lucha. Precisamente porque son los resultados de un movimiento que es por naturaleza una lucha, no pretenden sustituir la lucha por cualquier tipo de cooperación.]

Mariarosa Dalla Costa 


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1 El trabajo asalariado se basa en la subordinación de todas las relaciones a la relación de salario. El obrero debe contratar como "individuo" con el capital, despojado de la protección de sus parientes.

2 Karl Marx, Crítica de la Filosofía del Estado de Hegel.

3 "Transporte gratuito, desayunos gratuitos, libros gratuitos" fue uno de los lemas de una sección del movimiento estudiantil en Italia que pretendía conectar la lucha de los estudiantes más jóvenes con los obreros y los universitarios.

4 En Inglaterra y Estados Unidos, los psicólogos Eysenck y Jensen, quienes están convencidos "científicamente" de que los negros tienen una "inteligencia" inferior a los blancos y educadores progresistas como Iván lllich aparecen como si sus posiciones fueran diametralmente opuestas. Los une lo que pretenden lograr. Los divide el método. En cualquier caso, los psicólogos no son más racistas que los demás, sino sólo más directos. La "inteligencia" es la capacidad de reconocer que el argumento del adversario es el correcto y formar la lógica propia con base en esto. Allí en donde toda la sociedad opera institucionalmente a partir del supuesto de la superioridad racial blanca, estos psicólogos proponen un "condicionamiento" más completo y total, de manera que los niños que no aprenden a leer, no aprendan en vez de esto a hacer cócteles molotov. Un punto de vista sensato con el que Iván lllich, a quien le preocupa el "subaprovechamiento" de los niños (es decir, que rechacen la "inteligencia"), estaría de acuerdo.

5 No ignoramos en absoluto los intentos que se llevan a cabo en la actualidad para hacer niños de laboratorio. Pero estos mecanismos ahora pertenecen completamente a la ciencia y al control capitalistas. Se utilizarían completamente en contra de nosotras y de la clase. No nos interesa abdicar de la procreación para ponerla en manos del enemigo. Nos interesa conquistar la libertad para procrear por la que no pagaremos ni el precio del salario ni el precio de la exclusión social. 

Anarquismo y Educación Libertaria - Ángel Cappelletti

Los primeros pensadores anarquistas, como Godwin, consideran que la educación es el factor principal de la transformación social y el medio más importante para llegar a una sociedad sin Estado. Se trata de una herencia de la filosofía de la Ilustración (y, en particular, del pensamiento de Helvetius), que comparten con los socialistas utópicos (Fourier, Owen, etc.).

También para Bakunin la educación reviste enorme importancia, pero, ubicado ya, como Marx, en el contexto de la lucha de clases y de la revolución social, no puede considerarla como instrumento único del cambio social.

Bakunin señala la inutilidad e incongruencia del esfuerzo de positivistas y utilitaristas (y, en general, de la burguesía progresista) por fundar escuelas y promover la educación popular: antes que proveer instrucción es preciso asegurar el pan, el vestido y la habitación, y la mayoría en las clases populares no los tienen asegurados. He aquí, pues, que para cualquier espíritu lógico y bien informado de la realidad primero será necesario promover el cambio social (que para ser efectivo deberá ser radical y no podrá lograrse sino con la revolución) y después podrá pensarse en instruir y educar al pueblo.[1]

Este orden no es, sin embargo, absoluto, puesto que para casi todos los anarquistas (y hasta para el propio Bakunin) la revolución no puede darse sin una cierta conciencia revolucionaria, lo cual implica un mínimo de instrucción y educación. He aquí por qué Bakunin insiste al mismo tiempo en la necesidad de educar a las masas y de transformar las iglesias en escuelas de la emancipación humana; he aquí por qué una de las prioritarias exigencias de la Primera Internacional fue la educación integral e igualitaria; he aquí por qué la Comuna en medio de su cruenta lucha, no dejó de fundar escuelas laicas y humanitaristas para la infancia parisiense; he aquí, en fin, por qué las organizaciones obreras de tendencia anarquista (como la CNT en España) no descuidaron ni en sus momentos más difíciles la creación de escuelas elementales para la educación de los trabajadores y de sus hijos.

La pedagogía libertaria parte de la idea de que el niño (el educando) no es «propiedad» de nadie, ni de sus padres, ni del Estado, ni de la Iglesia y que pertenece, como dice Bakunin, sólo a su libertad futura o, como prefieren decir otros, a su libertad actual.

La base de toda pedagogía anarquista es, obviamente, la libertad. Toda coacción y toda imposición no sólo constituyen en sí mismas violaciones a los derechos del alumno, sino que también deforman su alma para el futuro y contribuyen a crear máquinas o esclavos en lugar de hombres libres. El lema de la escuela ácrata es, por consiguiente, «a la libertad del hombre por la libertad del niño». Y aun cuando en la interpretación de este lema hay diferentes criterios (desde el de Bakunin, que considera necesario cierto uso de la autoridad para formar en el niño un carácter firme y disciplinado, hasta el de Tolstói y otros pedagogos más recientes que excluyen absolutamente toda coacción y toda imposición), en general los anarquistas están de acuerdo en rechazar todos los modelos pedagógicos tradicionales, precisamente por sus características autoritarias y coactivas.[2]

A una pedagogía de este tipo se acercaron notablemente desde fines del siglo XIX hasta nuestros días algunos pedagogos ajenos, en principio, al anarquismo como ideología y como filosofía político social. Tales fueron, por ejemplo, los que fundaron en Hamburgo y otras ciudades alemanas las Gemeinschaftschule (comunidades escolares), la Kinderheim Baumbgarten en Viena, la Kearsley School, etc.; figuras como las de Ellen Key, Berthold Otto, M.A.S. Neill, etc.[3]

El principal problema que la pedagogía declaradamente anarquista debe enfrentar, es, precisamente, el de los contenidos anarquistas de la enseñanza.

La mayoría de los pedagogos anarquistas han optado por sustituir la cosmovisión cristiana o liberal que informaba toda la enseñanza en la escuela tradicional por una cosmovisión «científica», que por lo general es más bien «cientifícista» y materialista. La enseñanza de la historia y de las ciencias sociales comprende una crítica abierta al Estado, a la Iglesia, a la Familia; se basa en la idea de la lucha de clases o, más propiamente, de la lucha de los explotados y oprimidos en general contra las clases y grupos dominantes; no evita los ataques directos contra el capitalismo, la burguesía, el clero, el ejército, etc. Esta solución, que es la de la Escuela Moderna de F. Ferrer, aproxima la pedagogía libertaria a la marxista. Se trata de impartir una educación clasista, socialista, definidamente ideológica.

Otros pedagogos anarquistas, en cambio, como Mella en España, consideran que una escuela verdaderamente libertaria debe ser neutra frente a cualquier filosofía o concepción del mundo, ni materialista ni espiritualista, ni atea ni teísta, etc., y que su misión esencial será formar personalidades con gran independencia y espíritu crítico, capaces de decidir por sí mismas respecto a éstos y todos los demás problemas teóricos y prácticos que deban enfrentar en su vida adulta. Desde este punto de vista, se acercan más a instituciones tales como Summerhill.[4]

En cualquier caso, toda pedagogía anarquista considera indispensable la integración del trabajo intelectual con el trabajo manual; insiste en el valor de la experimentación personal y directa; considera el juego (aunque no el deporte puramente competitivo) como excelente medio educativo, tiende a suprimir los exámenes, las calificaciones, las competencias académicas, los premios y los castigos al mismo tiempo que fomenta la solidaridad, la curiosidad desinteresada, el ansia de saber, la libertad para pensar, escribir y construir, etc.

^[1] Cf. G. Leval, La pedagogía de Bakunin, «Reconstruir», 100.

^[2] Cf. J. Álvarez Junco, La ideología política del anarquismo español, Madrid, 1976, p. 529.

^[3] Cf. J. R. Schmid, El maestro compañero y la pedagogía libertaria, Barcelona, 1976.

^[4] Cf. ERA 80, Els anarquistes, educadors del poble. «La Revista Blanca» (1898 1905), Barcelona, 1977, p. 201.

Ángel Cappelletti

Fragmento del Libro La Ideología anarquista de Ángel Cappelletti. (El título de la entrada no corresponde al original) 

Educación e Instrucción - Mijaíl Bakunin

El escrito a continuación, disponible por primera vez de manera íntegra en internet, corresponde al capítulo titulado Educación e Instrucción del libro Escritos de Filosofía Política II, Mijaíl Bakunin. (Es un fragmento del tomo II, y corresponde a la parte III del total del compilado. Las Partes I y II, incluidas en el Tomo I, se pueden consultar haciendo clic aquí) Se han omitido las fuentes bibliográficas incluidas en el formato papel. Las negritas tipo subtítulo corresponden al compilador, Gregori Maximoff, y el desarrollo a Mijaíl Bakunin. Traducción a cargo de Antonio Escohotado. Con este texto continuamos la transcripción total del Tomo II, obra imprescindible para comprender el pensamiento y práctica política en Mijaíl Bakunin. Nota explicativa incluida en la edición papel, Altaya 1995: “Maximoff preparó el texto original de este volumen en ruso, y extrajo principalmente los textos seleccionados de la primera edición rusa de las obras escogidas de Bakunin, de la que aparecieron cinco volúmenes entre 1919 y 1922; pero también recurrió a la edición alemana (1921-1924), y a unos pocos panfletos y revistas.” (N&A)

Una educación completa e igual es condición indispensable para la emancipación de los trabajadores. La primera reivindicación de la Internacional es una educación completa e igual para todos; lo primero que propuso la Comuna de París, en medio de la terrible batalla que conocemos, fue el establecimiento de escuelas elementales de calidad para niños y niñas, dirigidas por principios humanitarios y sin curas.

¿Puede ser  completa la emancipación de los trabajadores mientras la educación recibida por las masas sea inferior a la de la burguesía, o mientras cualquier clase, grande o pequeña en número, disfrute por su nacimiento los privilegios de una educación superior y más completa?...

¿No es evidente que de dos personas dotadas con una inteligencia natural aproximadamente igual, la que sabe más –cuya mente ha sido ensanchada en mayor grado por la ciencia y está mejor preparada para comprender el sistema interconectado de los hechos naturales y sociales, o de las llamadas leyes naturales y sociales- captará más fácilmente y de modo más amplio el carácter del medio donde se encuentra? ¿Y no es evidente también que esa persona se sentirá más libre, y en la práctica será la más lúcida y fuerte de las dos?

Es lógico que quien sabe más dominará a quien sabe menos. Y si al comienzo sólo existiera esta diferencia de instrucción y educación entre dos clases, produciría por sí sola en un tiempo relativamente breve todas las demás diferencias, y la sociedad humana volvería a caer en su estado presente; es decir, se dividiría de nuevo en una masa de esclavos y un pequeño número de amos, de los cuales los primeros trabajarían para los últimos como ocurre en la sociedad actual.

Se comprende entonces por qué los socialistas burgueses sólo piden un poco más de educación para el pueblo, sólo un poco más de la que disfruta ahora, y por qué nosotros, los socialistas democráticos, pedimos para todo el pueblo una educación completa e integral, tan completa como permite  el estado actual del desarrollo intelectual de la sociedad, para que ninguna clase esté situada por encima de las masas trabajadoras en virtud de su educación superior y en una posición capaz de dominar y explotar a la clase obrera.

Mientras existan dos o más grados de educación para los diversos sectores de la sociedad, existirán inevitablemente las clases; es decir, los privilegios económicos y políticos para un pequeño número de gente afortunada, y la pobreza y esclavitud para la gran mayoría. 

La educación y el trabajo. Como miembros de la Asociación Internacional queremos la igualdad, y porque la deseamos debemos querer al mismo tiempo una educación completa e igual para todos. Se nos preguntará: si todo el mundo va a ser instruido, ¿quién querrá trabajar? Nuestra respuesta es simple: todos trabajarán y todos serán instruidos. Una objeción frecuente es que esta mezcla de trabajo mental y mecánico sólo puede ir en detrimento de ambos; que los trabajadores manuales serán muy malos científicos, y que los científicos seguirán siendo siempre muy malos trabajadores manuales. Esto es verdad en la sociedad existente, donde tanto el trabajo mental como el manual están igualmente pervertidos por el aislamiento completamente artificial al que ambos se encuentren condenados. Pero estamos convencidos de que en el hombre viviente y completo estas dos actividades, la muscular y la nerviosa, deberían desarrollarse por igual y que, lejos de estorbarse entere sí, están llamadas a apoyarse, ampliarse y reforzarse recíprocamente. El conocimiento de los sabios será más fructífero, más útil y de más amplio alcance cuando ya no sea extraño al trabajo físico, y el trabajo del obrero instruido será realizado de una forma más inteligente y, en consecuencia, resultará más productivo que el del ignorante. De aquí se deduce que tanto al trabajo como a la ciencia interesa que no existan más trabajadores ni científicos, sino solo hombres. 

La ciencia y la técnica a disposición del trabajo. Los hombres que, en virtud de su superioridad intelectual, están hoy preocupados exclusivamente con el mundo de la ciencia y que una vez establecidos en ese mundo, y rindiéndose a las exigencias de una posición completamente burguesa, orientan todos son inventos hacia el uso exclusivo de las clases privilegiadas, de las que ellos mismos forman parte; todos esos hombres, cuando hagan causa común con el resto de la humanidad y pasen a ser compañeros de trabajo del pueblo llano, no sólo en la imaginación y de palabra, sino de hecho y por trabajo real, pondrán necesariamente sus descubrimientos y las aplicaciones de la ciencia a disposición de la sociedad para el beneficio de todos, y en primer lugar, para el aligeramiento y ennoblecimiento del trabajo, única base legítima y real de la sociedad humana. 

La ciencia en el periodo de transición. Es posible, e incluso muy probable, que en el período de transición más o menos prolongado que seguirá naturalmente a una gran crisis social, las ciencias de mayor posición se hundan a un nivel muy inferior al que mantienen en el presente… Pero ¿este eclipse temporal de las ciencias más elevadas significa realmente una gran desgracia? Lo que pierde la ciencia en su sublime altivez, ¿no lo recuperará ampliando su base? Sin duda, habrá al principio menos científicos ilustres, pero se reducirá en gran medida el número de ignorantes.

Ya no existirán esos pocos agraciados que quieren acercarse a los cielos, pero en su lugar habrá millones –degradados y aplastados ahora por las condiciones de sus vidas- que recorrerán entonces el mundo como hombres libres y orgullosos. No habrá semidioses, pero tampoco habrá esclavos. Los semidioses y los esclavos estarán humanizados; los primeros deberán descender un poco de su altura, y los otros se elevarán mucho. No habrá lugar para la deificación ni para el desprecio. Todos los hombres se unirán y marcharán con vigor renovado hacia nuevas conquistas en la ciencia y la vida. 

La educación igualitaria y las diferencias de talento individual. Aquí se plantea otra pregunta: ¿son todos los individuos igualmente capaces de elevarse a los mismos niveles de educación? Imaginemos una sociedad organizada sobre los principios de la máxima igualdad, donde todos los niños tengan desde su nacimiento el mismo comienzo en la vida en las cuestiones económicas, sociales y políticas; es decir, donde tengan los mismos medios, la misma educación y la misma instrucción. ¿No habrá entre esos miles de incipientes individualidades infinitas diferenciadas en cuanto a energía, tendencias naturales y aptitudes?

Este ha sido uno de los argumentos más fuertes de nuestros adversarios, los burgueses puros y simples, y los socialistas burgueses, que lo consideran irrefutable.

Solo bajo condiciones de completa igualdad pueden desarrollarse plenamente la libertad individual –no la privilegiada, sino la humana- y las capacidades reales de los individuos. Cuando la igualdad se haya convertido en el punto de partida para la vida de todos los pueblos de la tierra, entonces y sólo entonces –salvaguardando, de todas formas, los supremos derechos de la solidaridad humana, que es y será siempre el mayor productor de todos los valores sociales, tanto de los bienes materiales como de las riquezas de la mente humana- podrá decirse que cada individuo es el producto de sus propios esfuerzos. De lo cual podemos concluir que para desarrollar plenamente todas las capacidades individuales y para que no sean estorbadas en su plena maduración es necesario terminar con todos los privilegios individuales de naturaleza política y económica. En definitiva, es necesaria la abolición de todas las clases. Es necesario terminar con la propiedad privada y el derecho de herencia, es necesario obtener el triunfo económico, político y social de la igualdad.

Pero a la vez que la igualdad haya triunfado y se haya establecido, ¿no habrá diferencias en la capacidad y el nivel de energía de los distintos individuos? Tales diferencias continuarán existiendo; quizás no en la misma medida actual, pero sin duda no desaparecerán por completo. Dice una verdad convertida en refrán que no hay dos hojas iguales en el mismo árbol. Y este refrán es más verdad todavía en relación con los seres humanos, mucho más complejos que las hojas. Pero esta diversidad, en el lugar de ser un mal, constituye –como muy bien ha observado el filósofo alemán Feuerbach- la riqueza de la humanidad. Gracias a esta diversidad la humanidad es una unidad colectiva en la que cada miembro individual complementa a todos los demás y necesita a todos los otros; de esta forma, la infinita diversidad de los individuos humanos es la verdadera causa y la base principal de su solidaridad, y representa un argumento todopoderoso en favor de la igualdad. 

No se niegan las diferencias naturales entre los individuos. Se nos puede preguntar entonces: ¿cómo explicar que la educación, siendo casi idéntica al menos en apariencia, ofrezca a menudo resultados completamente diferentes en cuanto al desarrollo del carácter, el corazón y la inteligencia? Y para empezar, ¿no se difieren ya las naturalezas individuales desde el nacimiento? Esta diferencia natural e innata, por pequeña que pueda ser, es sin embargo positiva y real: se manifiesta de un sentido o de un grupo de funciones orgánicas sobre otras, en la intensidad de las impresiones de los sentidos y en capacidades naturales.

Hemos tratado de demostrar que tanto los vicios como las cualidades morales –hechos de la conciencia individual y social- no pueden ser heredados físicamente, y que el hombre no puede estar predeterminado fisiológicamente al mal ni ser irrevocablemente incapaz para el bien. Nunca hemos tratado de negar que las naturalezas individuales difieren en gran medida entre si, ni que algunas de ellas están dotadas en mayor grado que otras para un más amplio desarrollo de sus posibilidades humanas. Creemos, sin embargo, que esas diferencias naturales se exageran mucho, y que la mayor parte de ellas no debieran atribuirse a la Naturaleza, sino a las diferencias de educación dominantes en la sociedad actual. 

La gran mayoría de las diferencias de capacidad se deben a las diferencias de educación. La potencia de pensamiento, así como al fuerza de voluntad, están condicionadas en cada individuo por su organismo y su instrucción. No sabemos qué ocurrirá en este terreno dentro de algunos siglos, después de que se haya establecido la plena igualdad social sobre la Tierra. Pero no puede negarse que la inteligencia fuera de lo normal o dotados de verdadero genio –como el número de hombres radicalmente estúpidos por naturaleza, idiotas- es muy pequeño en comparación con la media normal de la humanidad. La mayoría está formada por personas dotadas con capacidades moderadas y casi iguales, que, sin embargo, difieren ampliamente en su naturaleza. Y ahora cuenta la mayoría, y no la minoría.

La mayor parte de las diferencias de capacidad mental existentes en la actualidad no son innatas, sino que tienen su origen en la instrucción. El poder del pensamiento se desarrolla con el ejercicio del pensar y con una guía apropiada y experta del cerebro infantil y adolescente en la gran tarea de asimilación del conocimiento racional.

Para resolver esta cuestión es necesario que las dos ciencias llamadas a solucionarla –la psicología fisiológica o ciencia del cerebro, y la pedagogía o ciencia de la instrucción o del desarrollo social del cerebro- emerjan del estado infantil en que todavía se encuentran. Una vez admitidas las diferencias fisiológicas de los individuos, sea cual fuere su grado, se deduce claramente que un sistema de educación, aun siendo excelente en sí mismo como sistema abstracto, puede ser bueno para unos y malo para otros. 

La educación igual y humanitaria tenderá a suprimir muchas de las diferencias actuales.  Para ser perfecta, la educación deberá estar más individualizada que actualmente; individualizada en el sentido de la libertad, y basada sobre el respeto a la libertad, incluso entre los niños. Tal educación no tendría por objeto el mero entrenamiento mecánico del carácter, la inteligencia y los afectos, sino el despertar en los niños la actividad independiente y libre. No debería tener más aspiración que el desarrollo de la libertad, ni otro culto (o mejor, otra moral u objeto de respeto) que la libertad de cada uno y de todos; la simple justicia, no jurídica, sino humana; la simple razón, no teológica ni metafísica, sino científica; y el trabajo mental y físico como base primera y obligatoria de toda dignidad, libertad y derecho. Tal educación plenamente difundida y que afectase a todos los hombres y mujeres, promovida en condiciones económicas y sociales basadas en la estricta justicia, sería útil para terminar con muchas de las llamadas diferencias naturales. 

La sociedad está obligada a una educación integral para todos. De aquí se deduce que la sociedad – sin tomar en consideración las diferencias reales o ficticias en las capacidades y tendencias individuales, y sin disponer de los medios para determinar y del derecho para decretar la futura carrera de los jóvenes- debe a todos los niños sin excepción una educación e instrucción absolutamente iguales.

La educación debe ser igual para todos en todos sus grados, y por tanto tiene que ser una educación integral, es decir, debe preparar a todos los niños de ambos sexos para una vida de pensamiento y también de trabajo, con el fin de que todos se conviertan por igual en individuos completos e integrales.

La filosofía positivista, que ha destronado de la mente humana las fábulas religiosas y los sueños diurnos de los metafísicos, nos proporciona un atisbo del carácter de la educación científica del futuro. Esta educación tendrá como base el estudio de la naturaleza, y como punto final la sociología. El ideal, dejando de ser tirano y falseador de la vida –como ha ocurrido siempre en todos los sistemas metafísicos y religiosos- será de ahora en adelante únicamente la expresión última y más bella del mundo real.

Como ninguna mente, por muy poderosa que sea, es capaz de abarcar todas las ciencias en sus detalles particulares; y por otra parte, como un conocimiento general de todas las ciencias es absolutamente necesario para el complemento desarrollo de la mente, la formación se divide naturalmente en dos partes: la parte general, que ofrece los elementos principales de todas las ciencias sin excepción, así como el conocimiento (no superficial, sino real) de su totalidad; y la parte especial, dividida necesariamente en varios grupos o facultades, cada una de las cuales abarca a un cierto número de ciencias mutuamente complementarias.

La parte general será obligatoria para todos los niños; consistirá, si podemos expresarnos de este modo, en la educación de sus mentes, en sustitución de la metafísica y la teología. Al mismo tiempo desarrollará en los niños hasta un nivel en que puedan escoger con conocimiento –cuando alcancen la edad de la adolescencia- la específica facultad de ciencia que mejor se acomode a sus gustos y aptitudes individuales.

En el sistema de educación integral, junto con la educación científica y teórica, es esencial que haya una educación industrial o práctica. Sólo de esta forma será posible desarrollar al hombre completo del futuro: al trabajador que comprende lo que está haciendo.

La enseñanza industrial, como la educación científica, estará dividida en dos partes: una enseñanza general que proporcione a los niños una idea general y el primer conocimiento práctico de todas las industrias, así como la idea de su totalidad, que constituye el aspecto material de la civilización, la totalidad del trabajo humano; y una parte especial dividida en grupos de industrias formando unidades íntimamente relacionadas.

La enseñanza general debe preparar a los adolescentes para escoger libremente a un grupo especial de industrias, y dentro de ellas la rama por la que se sientan una predilección particular. Tras entrar en la segunda fase de su educación industrial, los jóvenes harán su primer aprendizaje de trabajo real bajo la dirección de sus maestros.

Junto con la educación científica e industrial tendrá que haber necesariamente una educación práctica, o más bien una serie de experimentos, en la moral, no en la divina sino en la humana. La moral divina está basada sobre dos principios inmorales, el respeto por la autoridad y el desprecio por la humanidad. La moral divina considera el trabajo como degradación y castigo; pero la moral humana ve en él la condición suprema de la felicidad y dignidad humanas. La moral divina conduce, por su propia lógica interna, a una política que sólo reconoce el derecho de quienes, gracias a su posición económica privilegiada, pueden vivir sin trabajar. La moral humana garantiza esos derechos sólo a quienes viven trabajando; reconoce que el hombre sólo se convierte en hombre por el trabajo.

La educación de los niños, tomando a la autoridad como su punto de partida, debe alcanzar gradualmente la más completa libertad. 

Educación racional. Añadiremos que, en el verdadero sentido de la palabra, las escuelas en una sociedad normal basada sobre la igualdad y el respeto a la libertad humana sólo existirán para los niños y no para los adultos; para que se conviertan en escuelas de emancipación y no de esclavitud será necesario eliminar primero la ficción de Dios, el eterno y absoluto esclavista. La educación e instrucción de los niños deben basarse por completo sobre el desarrollo científico de la razón, y no sobre la fe; sobre el desarrollo de la dignidad y la independencia personal, y no sobre la piedad y la obediencia; sobre el culto a la verdad y la justicia a cualquier precio; y ante todo, sobre el respeto a la humanidad, que debe sustituir por entero al culto divino. 

De la autoridad a la completa libertad. El principio de autoridad en la educación de los niños constituye el punto de partida natural; es legítimo y necesario cuando se aplica a quienes por su tierna edad no tienen aún la inteligencia desarrollada en ningún sentido. Pero como el desarrollo de todas las cosas –y, en consecuencia, de la educación- implica la negación gradual del punto de partida, este principio debe disminuir gradualmente en la misma medida que avanzan la instrucción y la educación, dando lugar a una creciente libertad.

Toda educación racional no es en el fondo más que la inmolación progresiva de la autoridad en beneficio de la libertad. La aspiración final de la educación reside en el desarrollo de los hombres libres imbuidos por un sentimiento de respeto y amor hacia la libertad de los demás. Por eso el primer día de vida escolar, si los alumnos van a una edad en que apenas han comenzado a balbucear, habrá de ser el de más autoridad y ausencia casi total de libertad; pero su último día tendrá que ser el de mayor libertad y absoluta abolición de todo vestigio del principio animal o divino de autoridad. 

La educación de la voluntad. Debe observarse que un sistema tolerante de instrucción, defendido actualmente por algunos bajo el pretexto de la libertad y basado en la continua satisfacción de todos los deseos y caprichos del niño, contribuye muy poco al desarrollo de una voluntad firme. Por el contrario, la voluntad se desarrolla al ser ejercitada: al principio a través de ejercicios forzosos, en el proceso de ejercitar anhelos e impulsos instintivos; y con esta acumulación y concentración de poder interior en el niño, llega la concentración de la atención, la memoria y el pensamiento independiente. Un hombre incapaz de autocontrol, de reprimir sus anhelos, de moderar sus reflejos y acciones involuntarios o perjudiciales, de resistir presiones internas y externas –en una palabra, un hombre que carece de fuerza de voluntad- no es sino un vulgar pusilánime. 

La educación extramuros. El principio de autoridad, aplicado a hombres que ya han pasado la adolescencia o alcanzado la madurez, se convierte en una monstruosidad, en una flagrante negación de la humanidad, en una fuente de esclavitud y de depravación intelectual y moral. Desgraciadamente, los gobiernos paternalistas han dejado a las masas estancarse en una ignorancia tan profunda que no sólo será necesario establecer escuelas para los niños del pueblo, sino para el mismo pueblo.

Pero esas escuelas no deberán hacer la más mínima aplicación o manifestación del principio de autoridad. No habrá escuelas en el sentido actual, sino academias populares, donde no se sabrá quienes son los alumnos o los profesores, donde el pueblo acudirá libremente para adquirir –si lo considera necesario- una instrucción libre, y donde los asistentes, ricos en experiencia, enseñarán muchas cosas a los profesores encargados de aportarles el conocimiento que les falta. Será entonces una especie de fraternidad intelectual entre la juventud instruida y el pueblo.

La verdadera escuela para el pueblo y para todos los hombres crecidos es la vida. La única autoridad grande y todopoderosa, a la vez natural y racional, que podemos respetar será la del espíritu colectivo y público de una sociedad basada en la igualdad y la solidaridad, así como en la libertad y el respeto mutuo de todos sus miembros. 

La educación socialista es imposible en la sociedad existente. Tres cosas son necesarias para que los hombres puedan convertirse en hombres morales (es decir, en hombres completos en el verdadero sentido de la palabra): el nacimiento en condiciones higiénicas; una educación racional e integral, acompañada de una instrucción basada sobre el respeto por el trabajo, la razón, la igualdad y la libertad; y un medio social en el que el individuo humano, disfrutando de su plena libertad, sea igual, de hecho y de derecho, a todos los demás.

¿Existe tal medio? No, no existe. De aquí se deduce que hay que crearlo. Si fuera posible encontrar en el medio social existente escuelas capaces de proporcionar a sus alumnos una instrucción y educación tan perfectas como pueda imaginarse, ¿conseguirían esas escuelas desarrollar hombres justos, libres y morales? No, no podrían, porque al dejar la escuela, los graduados se encontrarían en un medio social gobernado por principios completamente contrarios, y como la sociedad es siempre más fuerte que los individuos, pronto serían dominados por ella y desmoralizados. Porque la vida social abarca todo, impregna las escuelas lo mismo que la vida de las familias y de todos los individuos comprendidos en ella.

Una educación pública, no ficticia sino real, sólo puede existir en una sociedad verdaderamente igualitaria… Y como la propia vida y la influencia del medio social son factores educativos mucho más poderosos que las enseñanzas de todos los profesores licenciados sobre el «deber» del sacrificio y sobre todas las virtudes, ¿cómo puede ser la educación posesión social de los individuos y de las familias difiere tanto y es tan desigual? 

El medio social configura la mentalidad de los maestros. Los educadores viven y trabajan en una determinada sociedad y están completamente impregnados en todo su ser, y en las más pequeñas partículas de su vida –la mayoría sin tener siquiera conciencia de ello- por las convicciones, prejuicios, pasiones y hábitos de esa sociedad. Transmiten todas esas influencias a los niños que tienen a su cargo; y como, en virtud de la tendencia natural del hombre a ejercer presión sobre quienes son más débiles que él, la mayor parte de los educadores son opresores y déspotas con respecto a los niños -y a la vez, como el saludable espíritu de contradicción, garantía de la libertad y de todo progreso, se despierta en los humanos casi desde la infancia-, los niños y adolescentes odian generalmente a sus educadores, desconfían de ellos y, al protestar contra su rutina y sus enseñanzas sociales, la generación más joven se hace capaz de aceptar o de crear nuevas cosas.

Aquí reside una de las razones principales por las que los adolescentes –mientras aún asisten a la escuela y no han tomado todavía parte directa y constructiva en la vida social- son capaces, en mayor medida que los adultos, de adherirse a una nueva verdad. Pero tan pronto como dejan la escuela, tan pronto como asumen un puesto definitivo en la sociedad y adoptan los hábitos, intereses y, por así decirlo, la lógica de una cierta posición más o menos privilegiada, la mayoría de ellos toman posición junto a la generación más vieja contra la que se habían rebelado, como los esclavos de la sociedad, y se convierten a su vez en opresores de la siguiente generación de jóvenes a causa de sus prejuicios sociales.

El medio social –y la opinión social, que siempre expresa los intereses materiales y políticos de ese medio- gravitan pesadamente sobre el pensamiento libre, y es necesario un gran poder de pensamiento e incluso de interés y pasión frente a la sociedad para resistir esa poderosa opresión. 

Una actitud socialista sólo puede ser desarrollada en los niños dentro de una sociedad socialista. Los maestros, los profesores y los padres son todos ellos miembros de esta sociedad, y están todos estupidizados o desmoralizados por ella. ¿Cómo pueden, entonces, ofrecer a sus alumnos algo de lo que ellos mismos carecen? La moral sólo puede ser predicada efectivamente con el ejemplo, y puesto que la moral socialista es completamente contraria a la moral existente, los maestros, dominados en mayor o menor medida por esta última, actuarán ante sus discípulos de una manera completamente opuesta a lo que predican. Por consiguiente, la educación socialista es imposible en las escuelas actuales, lo mismo que en las familias de nuestro tiempo.

Una educación integral es igualmente imposible en las condiciones actuales. El burgués no tiene el menor deseo de que sus hijos se conviertan en obreros, y los trabajadores están privados de los medios necesarios para ofrecer a su prole una educación científica.

Me divierten mucho esos buenos socialistas burgueses que nos dicen siempre: «Eduquemos primero al pueblo, y después le emanciparemos». Por el contrario, nosotros decimos: dejadles primero que se emancipen ellos mismos, y ya se ocuparán después de su propia educación.

¿Quién enseñará al pueblo? ¿Vosotros? Pero no le enseñáis, le envenenáis tratando de inculcarle todos los prejuicios religiosos, históricos, políticos, jurídicos y económicos que garantizan vuestra existencia, pero que al mismo tiempo destruyen su inteligencia, le quitan brío a su legítima indignación y debilitan su voluntad. Dejáis que el pueblo esté abrumado por su trabajo diario y por su pobreza, y después le decís: «Estudiad, educaos». Nos gustaría veros, con vuestros hijos, poneros a estudiar después de trece, catorce o dieciséis horas de trabajo embrutecedor, con la pobreza y la inseguridad del día siguiente como toda recompensa.

No, caballeros, a pesar de nuestro respeto por la gran cuestión de la educación integral, declaramos que ahora mismo no es la cuestión más importante a plantear al pueblo. La primera cuestión para el pueblo es su emancipación económica, que conduce necesaria e inmediatamente a una emancipación política, y sólo tras esto viene a la emancipación intelectual y moral del pueblo. 

La educación del pueblo debe ir a la par con una mejora en las condiciones económicas. Las escuelas para el pueblo son, desde luego, una cosa excelente. No obstante, es preciso preguntarse si el hombre medio del pueblo –ese individuo que lleva una existencia precaria de la mano a la boca, que carece de educación y ocio y se ve forzado a trabajar hasta el agotamiento para conseguir el sustento de su familia- puede tener el deseo, la idea o la oportunidad de enviar a sus hijos a la escuela y mantenerlos allí durante el período de estudios. ¿No les necesitará, no necesitará la ayuda de sus manos débiles e infantiles y de su trabajo para mantener a la familia? Para él es un sacrificio importante dejarles hacer un año o dos de escolaridad, lo suficiente para aprender lectura, escritura y aritmética y para ver emponzoñados sus corazones y mentes por el catecismo cristiano, del cual existe una desordenada abundancia en las escuelas de todos los países. ¿Acaso podrá alguna vez esta exigua educación elevar a las masas trabajadoras hasta el nivel de la educación burguesa? ¿Será posible salvar alguna vez este abismo?

Es evidente que esta importante cuestión de la educación e instrucción popular depende de la solución del problema –mucho más difícil- de la reorganización radical de las condiciones económicas de las clases trabajadoras. Elevad esas condiciones, devolved al trabajo lo que le pertenece en justicia, y permitiréis de esa forma a los trabajadores que adquieran conocimientos, prosperidad y ocio. Entonces, podéis estar seguros, crearán una civilización más amplia, más saludable y más elevada que la vuestra.

¿Se deduce de ello que debemos eliminar toda educación y suprimir todas las escuelas? ¡Muy al contrario! Es preciso extender liberalmente la educación entre las masas, transformando todas las iglesias, todos los templos dedicados a la gloria de Dios y la esclavitud de los hombres, en otras tantas escuelas de emancipación humana.

Por eso nos adherimos plenamente a la resolución adoptada por el Congreso de Bruselas en 1867:

«Reconociendo que por el momento es imposible organizar un sistema racional de educación, el Congreso urge a sus diversas secciones para que organicen cursos de estudio con arreglo a un programa de educación científica, profesional e industrial, es decir, un programa de instrucción integral, para remediar en la medida de los posible la falta actual de educación entre los trabajadores. Queda bien entendido que hay que considerar condición preliminar indispensable una reducción de las horas de trabajo.»

Sí, los obreros harán sin duda alguna todo cuando esté en su poder para proporcionarse la educación que es posible obtener bajo las condiciones materiales de su vida actual. Pero, sin dejarse extraviar por las voces de sirena de la burguesía y los socialistas burgueses, deberían concentrar ante todo sus esfuerzos en la solución del gran problema de la emancipación económica, que debería ser el punto de partida de todas las demás emancipaciones. 


Mijaíl Bakunin